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如何对两种课程开发模式进行动态契合?
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答具体做法：
目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，目标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫泰勒（R.Tyler）所创立的“泰勒模式”。
泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。
在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于操作，即（诊断需要——形成具体的目标——选择内容——组织内容——选择教学活动一—组织教学活动——评价。)
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课程开发的目标模式
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答课程专家拉尔夫·W·泰勒（Ralph W. Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了后来被命名为“泰勒原理”的经典理论。由于泰勒强调目标的重要性，强调教育目标是选择教学材料、制定内容大纲、设计教学程序和考试等内容的起点，其课程开发模式被称之为“目标模式”（objective model）。
泰勒在书中提出，在开发课程之前，必须回答四个基本的问题：学校应该达到哪些教育目标？（What educational
purposes should the school seek to attain）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（What educational
experiences can be provided that are likely to attain these purposes ）怎样才能有效地组织这些教育经验？（How can these
educational experiences be effectively organized ）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（How
can we determine if these purposes are being attained）这四个问题其实就是确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果。
1. 确定教育目标
关于教育目标的来源，有许多不同的观点。进步主义的立场是，研究孩子的兴趣、遇到的问题和头脑中的目的可以为选择目标提供一个来源。教育哲学家的立场是教育哲学是选择目标的源泉；要素主义的立场是，过去的文化遗产是选择目标的来源；社会主义的立场是，对当代社会的分析是选择目标的源泉；而拉尔夫·W·泰勒的立场是：“没有一个单一的信息来源足以为明智和全面的学校目标决策提供依据。”也就是说，要制定明智而全面的学习目标，必须综合考虑多个方面的因素。这些要素包括学习者、当代校外生活、学科专家、教育哲学和学习心理学。其中学习者、当代校外生活和学科专家被称为“三个来源”，教育哲学和学习心理学被称为“两个筛子”。
（1）教育目标的来源
1对学习者的研究
对学习者自身的研究意在为课程目标找到内在的依据。这种研究的内容主要包括两个方面：需要评估和兴趣调查。学生的需要包括健身的需要、认识的需要、物质享受的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、创造的需要、道德的需要、自尊自主的需要和成就的需要等。
研究的方法主要是社会调查法，包括观察、与学生和家长交谈、问卷法、测试法和查看学生的有关记录等。通过调查了解学生后，把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。了解学生的兴趣后，便可优先选择学生感兴趣的课程内容。因为教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就会主动参与。
2对当代校外生活的研究
对当代生活进行调查研究，目的在于获得当代校外生活中可能对教育目标的确立有借鉴意义的信息。这种研究需要对学生的校外生活进行分类，如研究学生的安全、健康、宗教、家庭或娱乐活动等。获得相关信息之后，需要对信息进行解释，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，从而确立教育目标。例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。
3学科专家对目标的建议
学科专家对目标的建议，也是课程目标的重要来源之一。学科专家对学科有深入而系统的研究，清楚各知识点及其价值。课程开发者可以阅读学科专家的报告，从而了解这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献，从这些陈述中推导出教育目标。
（2）筛子
基于三个来源获得的教育目标远远多于能够被编入课程中的目标，因为课程是有时间限制的，在有限的时间内只能达到有限的目标。此外，各目标之间可能存在矛盾、不协调。因此，课程开发者必须对课程目标进行筛选，而筛选的标准就是教育哲学和学习心理学这“两个筛子。”
1教育哲学
学校所信奉的教育哲学，可以用来鉴别最初列出的教育目标，并确定哪些目标具有高度的价值。有的学校可能会在其哲学中声明，他们不接受当代对物质财富的强调，而对能实现精神价值的目标加以强调。在这样的教育哲学指引下，那些跟获取物质财富相关的知识和技能在课程中可能就会被取消。 有的学校哲学认为，对于社会中不同阶级应该有不同的教育。因此，学校会为社会下层阶级的儿童制定不同的教育目标。反之，如果学校哲学认为，对于社会中不同阶级应该有相同的教育，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。
2学习心理学
这部分包括学习心理学的重要理论及其对确立教学目标的指导作用。学习心理学理论能告诉我们达到某一教育目标所需的时间，或学习某些内容最有效的年龄阶段，以及学习目标是否能够达到，进而对于不适用于特定阶段的目标加以过滤。
通过“三个来源”和“两个筛子”确定教育目标后，还需要对其加以陈述。由于教育目标是选择教育经验、组织教育经验和实施教育评价的重要参照，因此，目标的陈述方式要有助于学习经验的选择，有助于教育活动的实施。泰勒认为，最有效的教育目标陈述方式需要符合两个要点：一是要指出学生需要养成的哪些行为；二是要言明这些行为能在哪些生活领域或内容中得以运用。例如，对“能写出清晰而有条理的社会科学计划的报告”这一目标中，“写出清晰而有条理的报告”就是指明行为，而“社会科学就是生活领域；对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标中，“熟悉各种可靠的信息来源”就是行为，而 “与处理营养问题的有关的信息来源”就是内容。
2. 选择学习经验
学习者是通过获得经验进行学习的。不同的教育经验可以实现不同的教育目标。因此，在确定教育目标之后，接下来就需要思考学习者需要获得哪些特定的教育经验，才能实现这些教育目标。对此，泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则和有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征。
（1）选择学习经验的一般原则
1为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。如：教育目标是培养解决问题的技能，就需要给学生提供充分的解决问题的机会。
2学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。如：以旨在形成解决人际交往问题的技能的学习经验为例，这种学习经验不仅要使学生有机会解决人际交往问题，而且还应该使学生通过有效的解决这些问题中获得满足感。
3学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。若学生不能做到，他们的积极性和自信心就容易收到打击。
4有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。课程编织者或教师可以根据实际情况，从诸多特定经验中选择合适的经验。
5同样的学习经验往往会产生几种结果。如：学生在解决健康问题时，他同时获得有关健康领域的某些信息，还可能对健康领域的工作产生兴趣或感到厌恶。
（2）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征
为了达到预定的目标，所选择的的学习经验需要具备四个特征：有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣。
3. 组织学习经验
为了使学生有效地获得教育经验，学校需要对这些教育经验进行有效地组织。这就需要考虑到组织学习经验的原则和结构层次。
（1）学习经验组织的原则
学习经验的组织，需要遵循连续性原则、顺序性原则和整合性原则。连续性原则指的是在课程的组织过程中，要反复强调一些基本的课程要素，如概念和技能，让学生在一段时间里连续操作，直到掌握。
顺序性原则是指在连续性的基础上，后继的学习内容必须对以前的相关内容作更广泛、更深入的探讨，而不能停留在简单的重复上。
整合性原则指的是不同学习领域需要联系起来，使学生能够把从各学科获得的观念、技能和态度统一起来（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所中有效应用这些技能的方式）。
课程经验组织的的纵向关系需要符合连续性原则和顺序性原则，而课程经验组织的横向关系需要符合整合性原则。
（2）学习经验组织的三个结构层次
学习经验的组织还需要确定组织结构，即课程的呈现方式。这可以分为最高层次、中间层次和最低层次三个层次。
学习经验组织的最高层次包括具体科目、广域课程、核心课程与单元课程。具体科目，就是把学习经验组织成一个一个的科目，如我国现行的课程就是一种以科目呈现的组织结构；广域课程，就是将联系密切的学习经验整合成一个一个的学习领域，如美国中小学课程设置中有社会学科、语言艺术、数学和自然科学等广域课程；核心课程是与广域课程或具体的科目结合，满足普通教育需要的课程，比如在主张多元文化教育的学校，设置多元文化教育的核心课程，并以此为基本理念将所有的科目都联结起来；单元课程，就是以单元的形式来呈现学习经验，比如活动类的课程基本上都是以这样的结构呈现。
学习经验组织的中间层次可以分为按序列组织的学程（比如将一至九年级语文科明确设计成一个统一的序列）和以一学期或一学年为单位的学程（如初中一年级第一学期学中国古代史，第二学期学中国近现代史，初中二年级年级学习世界历史），后者的学习单位是相对独立的，。
学习经验组织的最低层次包括：课，即我们每天上的一节一节的课；课题，一个课题可以持续若干天至若干周；单元，围绕一些问题或学生的主要学习目标加以组织，可以持续若干周。
不同组织方式各有其优缺点。独立设置的科目和学程设计缺乏纵向组织的连续性和顺序性，而不加以分化的组织（如核心课程）则缺乏不同内容的转换，容易让学生产生“审美疲劳”。因此，在设计课程组织结构的时候，要注意不同方式的灵活运用。
（3）学习经验组织的一般步骤
组织学习经验通常要经过以下五个步骤：
1确定课程组织的一般框架，决定是采用具体的学科、广域课程或核心课程。
2确定每一课程领域的组织原则，即考虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。
3确定低层次组织的方式，即考虑采用课、课题还是单元的方式。
4制定灵活的 “资源单元”，为教师提供大量的教学材料。
5师生共同设计活动，这是课程的最终实现状态。
4. 课程评价
在课程实施之后，需要对课程进行评价。泰勒认为，“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”它是课程开发的重要环节，旨在检验课程的有效性，鉴别课程的优缺点，发现可以改进问题。评价的基本程序包括以下四个步骤：
（1）界说目标。从行为和内容两个维度来确定评价的目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。
（2）确定评价的环境。确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。我们需要提供给学生表现这种行为的机会，以便考查学生是否已经获得目标所隐含的行为。
（3）设计评价手段。泰勒反对把评价看作“纸笔测验”的同义词，因为除了这个方法外，还可以采用问卷、观察、交谈、样品收集等方式进行评价。设计评价手段要注意客观性和信效度。
（4）解释和使用评价结果。使用几种评估工具，分别对课程实施前和实施后学生的情况进行评估。通过对比前后测的结果，确定课程给学生带来的变化。此外，还需要检查体现课程优势和劣势的数据，并提出可能的解释或假设。根据评价的结果，提出课程的修改建议，并以此指导教师的教和学生的学。
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工作任务分析方法属于哪种职业教育课程开发模式
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答工作任务分析方法属于教学法、引导提示法、可视化教学、关键词卡片法、观点站位法开发模式。
进行一项人任务分析，仅仅确定任务的名称是远远不够的，而是要把一项任务细分成不同的子任务，这样才能有效地评价完成任务所要求的不同程度的信息（如工作负荷、人员的效率或所需的技能等）。
有时候出于进一步分析的需要，还要对这些子任务进行进一步细分。但一般而言，在人物分析时不必划分太细。
内容：
任务分析法是以课程为基础的评价模式中的两种主要方法之一，被认为是最具有实际价值的学习障碍诊断方法之一，在学习障碍教育领域中受到越来越多的重视。
特点：任务分析法与错误分析法的共同特点在于具体而有针对性，这有助于干预方案的判定与评价。但是，这两种方法都费时费力，仅适用于个别辅导而不适用于集体训练。
总之，学习障碍诊断的方法很多，每种方法各有侧重，仅凭某一种方法很难达到准确诊断的目的。在实际运用中，往往综合多种方法进行学习障碍的诊断。
以上就是重庆云诚科技小编解答(浪猫无宿.)贡献关于“工作任务分析方法属于哪种职业教育课程开发模式”的答案，接下来继续为你详解体育用户（朴艳娇）解答“课程开发那点事—几种常见模型”的一些相关解答，希望能解决你的问题！
课程开发那点事—几种常见模型
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答做课程开发总有一些东西绕不过去，如同习武须从马步开始一样。即使天资聪颖从岔道进入，已然在觉得在课程开发方面走得很高很远，但当哪日不慎看到这些仍然会觉得它们有着巨大的借鉴和学习价值，犹如太祖长拳一般，虽则简单普通，但仍为武学名家所乐道。
曾经听很多名家讲过，世界上很多人其实只有有想法但是没有观点，而且他们的想法绝大情况下受他人影响；部分人有观点，但是他们的观点因为诸多原因不为他人认同，最终不能成为共识；少部分人有自己的观点，而且可以将自己的观点贩卖出去让他人接受并认同，从而形成共识点，这部分往往可能获得一定程度的成功；再往前一步，有极少数的人会将这种观点深化为一种理论，他们可能会著书立说去传播自己的理论，一时名声大噪；还有罕见的个别人，他们会在理论的基础上再走一步，结合多种理论创造出属于自己的模型，这类人往往最后名载史册，在某个学科发展史上留下自己的烙印。试着回想一下，发现确有几份道理，我们现如今耳熟能详的学科大师们往往都是与自己开创性的理论模型及公式联系在一起。对于课程开发，这个新生的学科亦是如此。下面简单介绍下课程开发中几个常见的模型。
ADDIE是套系统的教学方法。主要包含了：要学什么？ （学习目标的制定）；如何去学？ （学习策略的运用）；以及如何判断学习者已到达学习成效？ （学习评量的实施）。在ADDIE五个阶段中，分析与设计属前提，发展与执行是核心，评估为保证，三者互为联系，密不可分。
ADDIE五个字母分别表示：Analysis-分析，对教学所要达到的行为目标、任务、受众、环境、绩效目标等等进行一系列的分析。Design-设计，对将要进行的教学活动进行课程设计。Development-开发，针对已经设计好的课程框架、评估手段等，进行相应的课程内容撰写、页面设计、测试等。Implement－实施，对已经开发的课程进行教学实施，同时进行实施支持。Evaluation-评估，对已经完成的教学课程及受众学习效果进行评估。当然现在也有很多课程开发师提出ADDIE-M（M指Maintain）的迭代模型，即完成评估之后，根据学习效果不断地进行更新调整。
需求确认阶段，在课程开发目标的确认上，ADDIE强调“知道”，更多的是信息的传递。在需求确认上，ADDIE在需求分析阶段运用问卷、访谈、电话等形式去了解对象、组织、课程的各方面需求，由课程开发人员汇总提炼并设计课程开发方案，这种形式需要长期进行，课程开发者具有极高的专业度和归纳总结能力。同时ADDIE强调“确认需求”，不同的角色站在不同的角度会表达出不同的需求，采用专家开发技术。
设计开发阶段，在开发流程上，ADDIE必须逐步进行，本质上更加注重系统、严谨、逻辑、详实、周全；在开发思路上，ADDIE在内容设计上的思想是“加法”，课程需要做大量前置内容的设计，包括概念、原理、流程、案例、工具、练习等；对于成果评估，ADDIE专门有一个环节在最后验收评估，即评估阶段（Evaluation），成果评估更多落地在课程内容的知识、技能和态度上。
ADDIE模型在实际应用中，近来几年也也出现很多的困境，如很多企业在运用中会不在严格按照步骤进行课程开发，而是将流程做各种改变；ADDIE模式下，优质的课程需要严格走完既定流程才能被开发，耗费时间较长，而这个过程中市场可能已发生变化；ADDIE开发出来的课程往往较为全面，开发者较少考虑学习者的学习需求和体验感受；ADDIE开发课程在实际操作中经常面临“懂开发技术的人不懂专业，懂专业知识的人不懂开发技术”的问题，课程质量往往不高等。伴随着这一些列的问题，在ADDIE的基础上也衍生出了很多的模型，应用最为广泛的首推SAM敏捷迭代模型。
从模型的特性看，SAM是迭代模型，多次循环。从操作的灵活性看，SAM模式在后面发生错误或未达到预期，可以直接返回上一步的设计阶段重新迭代测试。从复杂程度看，SAM模型只有3个阶段8个步骤，显得轻便简洁。
需求确认阶段，对于开发目标，SAM强调“做到”和“做好”，更关注实际问题的解决。在需求确认上，SAM采用认知启动会的形式，认知启动小组除了绩效把控者、内容专家（企业内部专家）、预算把控者、项目经理、样图师外，还有管理者、目标学员与近期参加过培训的学员。在设计课程架构和内容时，所有可能出现的争议都通过现场面对面的方式解决，高效利用时间的同时满足了各方面的需求。在确认方式上，SAM在这个阶段运用的是样图技术和团队开发，需求调研包括需求、目标、草图、开发计划，由技术专家、学员、管理者共同开发。团队开发技术，使得课程开发的风险更低，流程更简单，结果更有效。
课程开发阶段，在设计开发流程上，SAM技术是极致的循环迭代式流程，其本质注重敏捷、迭代、高效、简单。设计开发思路上，SAM的思想是“减法”，让工序尽量减少，直接解决实际工作问题。
成果评估阶段，从评估过程来讲，SAM从开始阶段就进行迭代，反复评估，从松散的、笼统式到标准设计的首次结构化，不断修正课程成果，反而减少了成果交付时的评估工作。从评估内容来看，SAM的成果评估重点不是内容元素或互动细节的完整性，而更关注挑战与活动是否有效。在开发时间上，SAM仅用一到两周便能很快的适应市场变化的需要。在学习体验上，SAM敏捷迭代课程开发技术更关注学习者的学习体验，从一开始就致力于如何将真实场景融入到课程设计中，从而使课程更贴近实际工作，更有效地帮助学习者改善工作。SAM运用分解技术，通过不同角色的多次迭代众筹智慧，同时通过交叉迭代的方式萃取沉淀的经验，能充分提高课程质量。
ISD模型从理论上讲，简洁、有序而科学，能有效地知道企业培训课程开发工作。然而，在实践中，因为开创理论者当初更多参考借鉴的是职业教育和学历教育，这个与直接针对企业的业务培训还是有较大的差异，因此企业如果要使用，必须根据不同的条件、不同的需求，灵活地运用ISD模型，才能设计出最佳的培训课程。想深入学习和了解可阅读加涅的《教学原理》。
HPT（Human Performance Technology）模型是国际绩效改进协会1992年发布的，是通过运用涉及行为心理学、教学系统设计、组织开发和人力资源管理等多种学科的理论实施的广泛干预措施。因此，它强调对目前的以及期望达到的绩效水平进行严密分析，找出产生绩效差距的原因，提供大量帮助改进绩效的干预措施，指导变革管理过程并评价其结果。
当然课程开发的模型除此之外还有很多，四种是比较常见应用也相对广泛。还有如CBET模型、霍尔模型、纳德勒模型等都有较多应用，除此之外国内近年也有不少有创建性的模型出现，下面罗列两种。
CDOS这一名称取自四个英文单词(Course Design Operation Standard，课程设计操作标准)的首字母，是于加朋老师创造的，整个理论体系建立在三个基本假设之上：假设1—流程假设，要产生可以控制的培训效果，培训课程至少要满足以下两个条件之一，一是培训课程本身就是流程化任务的一部分，二是培训课程为学员提供了完成任务的流程；假设2—刺激假设，只有刺激（冲突、变化和问题）才能促成一个人的学习和改变；假设3—五方模型，课程设计与开发的完整过程可以概括为由五个模块组成的环状结构，即分析需求、整理结构、化解复杂、引导视听和追踪效果。此外，CDOS还有四个非常重要的基本概念：“流程”、“冲突”、“变化”和“问题”。流程，即可以控制的从输入到输出的一个增值过程。冲突，即不能接受的状况或意外的状况。变化，即基于可比性的差异。问题，即不确定性。流程主要涉及组织的培训行为， 流程、冲突和变化这三个概念合称为“刺激”，主要涉及学员个人的学习行为。于加朋有出版《课程设计与开发：CDOS学习手册》一书，想详细了解的朋友可以参阅学习。
FAST高效课程开发模型是邱伟老师在ADDIE模型基础上进行深入和优化，所形成的一套基于问题解决的课程开发流程。FAST模型将课程开发分为四个步骤，每个字母代表其中的一个步骤。F（Focus on Problems） 聚焦问题显价值，A（Aggregate Methods ）整合方案重实效，S（Select Instructions ）精选教法做引导，T（Transfigure Outcomes ）优化成果促精品。邱伟老师有出版《FAST高效课程开发:培训师成长实践手册》一书，书中有大量工具方法和企业课程开发实例，有很强的实战指导意义。
对于课程开发有人会对一种方法和模型情有独钟，有人偏向吸收众家之长，其实这个无所谓好坏对错之分，就如《天龙八部》中乔峰聚贤庄一役，运用最常见的太祖长拳打得天下英雄望风而逃，可见一种方法应用娴熟到一定程度也是可以达到非常理想的状态。当然，在当下组织结构快速变革、业务模式不断更新的环境下，培训课程所面临的问题也层出不穷，所以多种方法和技术，可能对于快速响应组织需要，开发出有助于解决现实问题的课程更加有益！
关于[课程开发]的介绍就聊到这里吧，感谢你花时间阅读本站内容，更多关于课程开发模式、课程开发的信息别忘了在本站进行查找喔。
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